За образователните системи по света и у нас

Ей това вече е безумие за мен - да научиш първо детето, че може да пренесе ка-ртоф, а на следващата година, "изненадааа", пренасяме кар-тоф, другото е грешно. Ами покажете го още отначало как е правилно. Дори и да не се научат веднага, поне няма да заучат грешни модели. И после цял живот да се чудят кое беше вярното, защото ще имат спомени за различни учени варианти.
Моите деца (3ти и 5ти клас в момента) бяха/са по старата програма за началните класове и реално големият вече е по новата за прогимназията.
Омотах се и аз вече с тези стари, нови програми.

 ка-ртоф никога не е бил правилен начин за пренасяне и не вярвам да има и една учителка, която да го обяви.Иначе разбирам,че примерът е произволен.

За Ю, Я ми е наистина странно един път така, друг път- иначе, дали е въпрос на програма или на некомпетентност на конкретна учителка?Защото и това не е изключено напълно.

Нищо не смесвам и много добре знам как се прави звуков модел. За да обясня, че е безсмислено, използвам и следващата стъпка от обучението по фонетика - фонетичния разбор. Защото самото оцветяване на квардатчета е съвсем видимо безсмислено, то не носи информация с някаква стойност на детето, а е просто едно абстрактно представяне на думата. За детето самото изписване с букви е достатъчно абстрактно, за да се учи и още един такъв начин. Фонетичният разбор вече дава идея как се произнася думата, но при първокласниците отново не е от голяма полза.
Една много честа грешка при писане е мляко да се напише млако. Децата интуитивно усещат, че имаме л и след него е гласната а, но не се сещат как да отбележат, че л-то е меко. Смятат, че няма нужда да се отбелязва специфично, защото при -ле и -ли не се отбелязва, значи сигурно и при мляко няма нужда, а четящият ще се сети, че л-то е меко в тази дума. Да, ама не.
Фонетичният разбор е до голяма степен интуитивен, защото показва произношението. Когато обаче се опитваме да научим детето на правопис и четене, то само по себе си е достатъчно трудно и набъркването на транскрипция още в самото начало според мен затруднява процеса.
Това се вижда много по-ясно при езици като английски и френски, които имат огромна разлика между произношение и изписване. При тях децата не учат фонетика едновременно с четенето, а просто запомнят цялостното изписване на думите. Фонетичните анализи са на много по-късен етап.

И на българчетата не са им притрябвали в първи клас. Всъщност това е заемка от руската система, която така си стои и никой не си дава зор да преразгледа смисъла ѝ година след година.

За научаването на едно правило по един начин и променянето му в горен клас съм съгласна, че е глупаво, излишно и вредно. Също така ужасно е, че различните издателства имат своеволия по въпроса. Тези безумия със сто вида учебници не са в интерес на учениците.

Но не съм съгласна, че ако не ти поправят грешките в първи и втори клас, ти ще запомниш думите погрешно за цял живот. Правописът не се учи от поправяне, всъщност се учи преди всичко от четене. Както срещаш една дума написана, така я запомняш фотографски в ума си и когато се зачудиш как да я напишеш, по-вероятно е да я напишеш така, както си я виждал. В първите класове децата правят грешки, защото не са чели достатъчно и при колебание как да изпишат думата, се ръководят от начина, по който се произнася. Това с напредване на обучението се променя и започват да я изписват както най-често са я виждали.
Никой не се взира в поправената си диктовка толкова продължително, че да запомни всички сгрешени думи, още повече пък някой първокласник.

 Не знам точно. Но определено е специфично това с правописа. При моето дете май от първи клас започнаха диктовки на думи. Имаха за домашно по едни малки листета с по 50тина думи да пишат. Не си спомням дали трябваше да ги пишат по много пъти, но не е било нещо тежко и запомнящо се, защото освен въпросните листчета не си спомняме нищо нито аз, нито детето.  Според мен е добре да се поправя при всеки случай, поне за нашия език.Не съм се замисляла за спецификата на фонетичното съответствие при другите езици.Моето дете пише изключително правилно и рядко допуска правописна грешка на който и език от изучаваните да пише.Не обича да  чете.И е война с четенето на книги. Мисля, че това му качество е свързано по някакъв начин с особености на слуха и някакво интуитивно разпознаване на въпросните фонетини единици. Прави го и на руски и на английски, доста успешно. Та може би има някакво значение това фонетично онагледяване, обаче и на мен ми се виждаше много ненужно и безмислено,когато го учеха. Не съм сигурна, че с въпросните схеми се достигаше търсения ефект.

Някои "виждат", други "чуват", трети "ръката пише сама", защото на всеки човек една от модалностите - зрителна, слухова или кинетична - е по-силна. Затова някои казват, че виждат думата на страницата и просто я копират, други казват, че я чуват, т.е. делят я на срички и така я записват, а трети не са сигурни съвсем, но разчитат на това, че когато започнат да я пишат, ръката сама изписва правилния правопис. Затова нито един начин е е тотално правилен, а всяко дете интуитивно избира най-често една стратегия, защото му е най-лесна, а за трудните думи използва съзнателно правилата - пижем мъЖ, макар да произнасяме мъШ, защото казваме мъЖЕ.

Райчун, нещо не разбрах какво точно си написала за връзката между фонетиката, фонологията и граматиката - кое на кое е част. Уточни, моля!

По въпроса за фонетичните модели на писане, една руска професорка, лингвист и дългогодишен учител, преди да стане професор, надълго и нашироко обяснява в една лекция каква катастрофа е това фонетично пренасяне в писането. "Старите" ученици направо са учели, че се пише Окно, но прознасяме Акно, и няма значение как го произнасяме, важното е, че трябвало да научат правописа на Окно. Обаче по едно време някакво светило в педагогиката по онова време решило да въведе фонетичния пренос и в резултат цяло поколение деца, обучавани така, бъркали правописа на Окно, защото били научени да пренасят фонема към графема.
И друг път съм писала - бълргарският език е фонологично прозрачен - обичайно пренасяме директно фонема към графема, а изключенията са малко. При английския, който е фонологично непрозрачен, се учат цели клъстери графеми, отговарящи на една фонема. Затова не можем да пренасяме принципи на ограмотяване от английския в българския, защото едно, че няма никакъв смисъл, и после, все едно пренасяме принципине на пържолите върху салатата. Айде, нЕма нужда да вдигаме крак и да подражаваме.

Няма как тестът да бъде съобразен с лексикалния запас, който е натрупал всеки ученик. Един да не знае думата, губи възможност да покаже познанията си за други думи, в които е сигурен. Не пречи по време на обучението същата дума да е разглеждана и анализирана във фонетичен, лексикален и граматичен план, както е и напълно възможно точно тази дума да не е обсъждана подробно, но да са разглеждани други, които имат сходни правописни особености с нея.

Не е от особено значение, но щом искаш...
Първо, аз не съм начален, прогимназиален или гимназиален учител, но никога не бих смесила знанията по фонетика с тези по граматика. Второ, не може наука като фонетиката да даде клонове и някой незапознат с естеството ѝ да отхвърля с лека ръка научни постановки или методи, утвърдени като работещи във времето, но оказали се към сегашния момент недостатъчно комфортни за потребителите. Горният ти пост илюстрира опората, която търсиш в тях, за да докажеш тезата си.

Аз още нямам обяснение кое точно не работи при звуковите модели, защо са вредни. Начетох се на общи приказки за оцветени триъгълници и квадрати, които не носят никаква информация, а дават само абстрактна представа. Постигнатото ниво на нагледност - неделима част от резултатното обучение, обсъждано в други теми - остава в тъча, защото не работи за отхвърлянето им. И докато в онази тема нагледността е била цел №1, в тази става "ми какво толкова - някаква си нагледност".

Уточнявам, че нямам за цел да утвърждавам полезността на звуковите модели. Просто прави лошо впечатление, когато недействащ начален учител, смесващ граматика с фонетика, обяснява стъвно вредите от звуковите модели.

Аз нали го написах за звуковите модели - основната лингвистична единица е сричката, на всичко отгоре тя е икономична откъм памет, и когато хората се учат да четат или пишат, дори да тръгнат от звука, стигат до сричка. Децата интуитивно започват първо да делят на срички, а не да делят на звукове. Не се учиш да пишеш С-Т-Р-И-А-Х-А, а СТРЯ-ХА, като в началото най0трудно де да оправиш струпаните съгласни и тях може да си ги кажеш една по една, обаче на децата им е много трудно да разделят гласната от съгласната, звучат им заедно, гледат на гласните като на неделима част от съгласните.

Колкото до научните постановки, дето се били доказали, примерът, който дадох с руския, е показателен за това как нещо, което не е минало никакви изпитания, дори пилотно не е пуснато по някои училища, е директно въведено в една образователна система по политически причини. А аз лично,ь откакто започнах все по-надълбоко да навлизам в нещата, започнах все по0силно да се съмнявам в доказаността и обосновката  на някои обучителни методи, защото или няма обосновка, или просто са приети по подразбиране, защото навремето конюнктурата е била такава. С две думи, совите не винаги са това, което изглеждат и не можем да приемаме по подразбиране нещо за вярно, само защото се практикува от дълго време.

Аз те питах за фонетиката, граматиката и фонологията. Ти каза за фонетиката и граматиката, ама нещо ми се струва, че върза фонологията като част от фонетиката. Или не си се изразила добре, или аз не съм разбрала добре.

Така де.
"обаче на децата им е много трудно да разделят гласната от съгласната, звучат им заедно, гледат на гласните като на неделима част от съгласните. "
 В началото деца пишат ГЛБ. От азбуката смятат, че ъ-то върви със съгласните. Би трябвало нагледните звукови модели с червени и сини квадрачета да им подсказва, че се редуват в думите.
В първи клас (не моя ) ми отне време да схвана моделите на изречения
Двата модела са алгоритми. Не ги намирам за зловредни.

Защо смяташ, че някой "смесва" знанията? За какво смесване изобщо става дума?
В горните класове се разширява обучението по езикознание в контекста на българския език. Децата получават знания за структурата на езика, започват да правят разбори, анализи и вече имат база, благодарение на която да осмислят абстрактната информация. До тогава са можели да кажат изречение без да мислят кое е подлог, кое сказуемо и кое допълнение, понеже езикът им е роден. Също така могат и да произнесат думата правилно, без да се чудят коя фонема след коя следва.

В началните класове акцентът освен върху четене и правопис, е и върху развитие на речта. На тази възраст имат да наваксват с изразяването, структурирането на мисълта преди да започнат да говорят или пишат. Еднакво неприятно е както да казват ъъъ и да говорят с накъсани и непълни изречения, така и да задраскват по няколко пъти недобре обмислено начало на всяко изречение в съчинението.
Не съм против ученето на гласни и съгласни, звучни и беззвучни, но до там. Прекаленото задълбаване отклонява в страни и става за сметка на основната цел.

Децата от първи и втори клас много рядко се чудят как се пише някоя дума логически. Те подхождат преди всички интуитивно. Мъчат се да си спомнят. Логическият подход идва по-късно.
Идеята да се учи фонетика на такова ниво е, че децата трябва да вземат да мислят коя съгласна е омекотена, коя гласна е редуцирана, коя сричка е ударена и възможно ли е да се чува еди какво си, а да трябва да се напише нещо друго.

Това го усвояват като подход по-нататък. Дори да ги знаят тези неща, а те най-вероятно ги знаят, защото ги учат, не ги прилагат на практика, защото не са дорасли за този начин на мислене.
Първото, с което започват да прилагат логически разсъждения по време на диктовка, е проверяването чрез множествено число. И това е така, защото този метод е най-ясен и очевиден. Като свикнат с него, схващат идеята и започват да мислят и за ударени срички, различни форми на думата, в които спорният звук се чува по-ясно. Но когато стигнат да разсъждават над омекотяването на съгласните, вече са научили правописа на всички думи с ю и я и така и не стигат до разсъжаване. Петокласник няма да напише млако, но първокласник ще го напише и още как. И оцветяването на квадратчета няма да му помогне да не го прави. Написването на няколко диктовки с тази дума обаче ще му помогне много бързо да я научи чрез просто запомняне. Времето, изгубено за оцветяване на квадратчета по казуса на ю и я е десет пъти повече, отколкото да се направят по няколко диктовки с всички най-често срещани думи с тези букви и правописът им да се запомни.



Категорично не съм съгласна с това. Първо, никога не би имало абсолютно никакъв прогрес, ако всеки си казва, че няма смисъл да се оспорва старото и утвърденото, защото нали го е измислил някой, който е разбирал, нека да му се доверим. Той е знаел какво прави.
Второ, кое точно е утвърдено като работещо във времето? Нивото на неграмотност е потресаващо. Ерата на интернета извади на показ познанията върху родния език на средностатистическия българин и резултатите са страшни. Аз чета предимно във форуми и групи за родители, т.е. хора приблизително на моята възраст, учили по "онова" време и повечето и едно изречение като хората не могат да напишат. Не те знаят, че "не знам" са две отделни думи и не слагат точки и главни букви, представям си ако ги питам за фонетичен анализ.
И трето, "незапознатият с естеството" го отхвърлям като тъпа проява на тролщина. Коментирай по същество, ако имаш някаква теза и примери, с които да я подкрепиш. Ad hominem не е и не може да бъде аргумент.
 

Представете си само колко е важно и ключово като знание, след като първо се учи по един начин, после по друг и накрая всички са забравили и не си спомнят какво точно са учили по темата, защото тя е много откъсната както от практиката, така и от останалия материал и стои така малко самоцелно и встрани.
Очевидно не е някаква основа, над която да се стъпи и надгражда, но иначе е мноооого, важна.

Юна, посочила съм аргумент и той е нагледност. Ти писа ли в онази тема, в която обсъждахме проблема с нагледността. Когато дойдохме до езиците, се оказа, че няма много свобода за онагледяване на граматични, правописни и пунктуационни правила.



Андариел, посочваш някакви прийоми, определяш ги като руски и вече имаш пълно право да ги връзваш с политическа конюнктура

Лоренца, затова сричката е основната лингвистична единица - когато човек си диктува на срички не пропуска гласните. А едно дете спокойно може да се научи да пише и без да помни гласни и съгласни - за него всички звукове са еднакви като стойност. Обичайната случка, която се разиграва - казваш му да напише една дума, то изяжда половината гласни. Караш го да си я прочете и то след втората буква вече усеща, че нещо не е наред. Питаш ко какво не му харесва - не може да определи. Вземаш му листа и му казваш да раздели думата на срички - разделя я. Хайде, сега напиши я на срички - пише я без да изяжда гласните. Дреме му на него за гласни и съгласни, пък сини и червени квадратчета. Ограмотявам едно дете и без да знае звуковия модел. Не казвам, че не обръщаме внимание на разделянето на думата на звукове, но не и в контекста на звуковите модели, а защото покрай цялото правене на звукове, детето обръща внимание и на това. За гълъба даваш един показателен пример за нещо друго - когато казват буквите, децата произнасят за Г. ГЪ и много трудно се усещат, че има сричка ГЪ и най-често изядената гласна е Ъ.

Юна, фонетиката такава, каквато я учат в училище хич не им помага. Хич не им дреме и за това коя е омекотена и коя не. Фонетиката има отношение към изговарянето, а участва в ограмотяването дотолкова, доколкото детето си "чува" какво произнася. Важна е фонологията, именно това позволено и непозволено съчетаване на звукове, но тя при нормално състояние се усвоява по естествен път. За ограмотяването има значение научаването на правилата на правописа, които са формални. Защо да пиша мъЖ, щом фонетично е мъШ? Ами, защото е прието, че щом обеззвучаваме звучните, трябва да внимаваме. Затова при ограмотяване директно въвеждам правилото за мъжете. И още нещо много важно - семантиката, богатство на езика и разбирането от контекста - защо ШЕФ е различно от ШЕВ, и че в изречението не става въпрос, че ТАТКО Е ШЕВ, нищо че знаем правилото за шевовете, а че ТАТКО Е ШЕФ.

Райчун, написала си нещо така, все едно си го копирала. Така и не ми отговори образованието ти свързано ли е с ученето на езикознание и т.н. Имаш прИтенциЙ да твърдиш някакви неща, обаче имам усещането, че не си наясно. Дори когато се изразяваш с терминология, нещо не е наред.
Не можеш да промениш историята - този пример не е единствен, историята е пълна с такива, когато нещо се приема не защото е най-доброто, а защото политически или случайно е станало така, че се е промъкнало. На теб не ти допада - проблемът е твой.

Изяждането на гласни може да се случи само с "ъ". Затова не се почва с " гълъб". Започва се с " мама, баба, бебе, коте". Там няма как да изпусне гласната и докато стигне до "гълъб" детето вече е схванало принципа.
Важно е да се научи да пише правилно "ябълка" и "баня" и хич не му трябва знанието, че в единия случай "я" е два звука, а в другия един.

При нормално състояние в началото изпускат гласни, но като се научат на писането на срички, вече не ги изпускат. А ако едно дете редовно изпуска гласните, плюс някои други неща, които се проявяват, по-скоро клони към нарушения от определено естество.
Най-субективно, когато съм говорила преди години с моите деца, те разказаха, че звуковите модели и цялата история с гласни, съгласни и подобни, са им били най-омразните неща. ИЗразиха се нещо в смисъл "аз зная как да пиша, зная как да чета, защо ме караха да правя онова с квадратчетата?".

Andariel, нали все пак сричката е редуване на съгласни/ гласни в общия случай.
Тези деца, с омразата, в кой клас се изказаха така?
Сега нали от поне 5 годишни ги занимават с моделите, в първи клас едва ли толкова наблягат.
Или майките са мразели да режат картончета Аз не съм рязала. Само се оцветяваше тук-там. Въобще нямам спомен да се е толкова наблягало. В пъти по-сложна ми е транскрипцията в другите езици, реално това са още графеми, направо друг език, но за четене.